{"id":886,"date":"2022-07-04T09:15:25","date_gmt":"2022-07-04T09:15:25","guid":{"rendered":"https:\/\/literacies.cica.es\/?p=886"},"modified":"2022-09-08T23:16:10","modified_gmt":"2022-09-08T23:16:10","slug":"comunicacion-xx-congreso-internacional-de-investigacion-educativa-aidipe-2022-desafecto-subjetividad-y-etica-en-la-educacion-infantil-una-investigacion-postcualitativa","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/literacies.cica.es\/en\/comunicacion-xx-congreso-internacional-de-investigacion-educativa-aidipe-2022-desafecto-subjetividad-y-etica-en-la-educacion-infantil-una-investigacion-postcualitativa\/","title":{"rendered":"XX International Conference on Educational Research (AIDIPE): (Dis)Affect, Subjectivity and Ethics in Early Childhood Education: A Post-Qualitative Research"},"content":{"rendered":"
\"\"<\/figure><\/div>\n\n\n\n

The XX International Conference on Educational Research (AIDIPE) took place from June 14th to the 17th. The members of the Literacies research group Fernando Guzm\u00e1n Sim\u00f3n, Alejandra Pacheco Costa and Giovanna Caetano da Silva presented the communication entitled (DIS)AFFECT, SUBJECTIVITY AND ETHICS IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION: A POST-QUALITATIVE RESEARCH<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Introduction: Vignette<\/em><\/p>\n\n\n\n

It's Monday morning, and the children are sitting around Marta, their teacher. It's the usual routine at the beginning of the day: which Marta encourages them to tell something anything that might have happened to them, how they got to school, how they feel, etc. It is an Early Childhood Education class with children of about four who feel comfortable in this situation and speak with confidence. Almost everyone participates in this dialogue, raising their hands before speaking, although today they are especially unruly. I sit to the side , not fully integrating myself into the circle, but not staying completely out. The children have already become accustomed to my presence, my notebook in which I take my notes, and my mobile phone, with which I record or photograph some of the situations in class.<\/p>\n\n\n\n

En un momento de las intervenciones Hafed mira directamente a Marta y le dice que los demonios le tienen miedo, porque Al\u00e1 le protege. Piensa un poco, y a\u00f1ade que Al\u00e1 protege a todos. Marta lo mira, le dice que los demonios no existen, y le pregunta si su madre ha vuelto a darle clases de Islam. La madre de Hafed es marroqu\u00ed y su padre es espa\u00f1ol, y Marta explica al resto de la clase que su madre les da clases de religi\u00f3n a \u00e9l, sus hermanos y su padre. Al parecer, su madre llama a estas clases \u201cclases del para\u00edso\u201d. Poco a poco se va haciendo el silencio, a medida que el resto de ni\u00f1os presencia la conversaci\u00f3n entre Marta y Hafed. Marta le pregunta si sabe de qu\u00e9 son esas clases, Hafed le dice que no se acuerda. Marta le explica que su religi\u00f3n es diferente. Los dem\u00e1s ni\u00f1os siguen observando. Hafed deja de responder, est\u00e1 sentado con las piernas cruzadas, d\u00e1ndome la espalda. Marta comenta que es normal que los ni\u00f1os vayan a clases despu\u00e9s del colegio, y pregunta si alguno de ellos va a clases por las tardes. Varios levantan la mano:\u00a0f\u00fatbol, ingl\u00e9s, deporte, hacer los deberes, etc. Marta dice que las clases de Hafed son diferentes. Un ni\u00f1o explica que dibuja en sus clases por la tarde, y Hafed dice que \u00e9l tambi\u00e9n. Marta le pregunta qu\u00e9 dibuja, Hafed responde que coches. Marta hace un gesto, no parece conforme con la respuesta. Me pregunto si quiz\u00e1 el dibujo de coches no encaja en su idea de lo que es una clase de religi\u00f3n. A medida que los ni\u00f1os van aportando ideas, se van juntando m\u00e1s entre ellos, hasta que Hafed se queda separado del resto. Empieza a balancearse hacia delante y hacia atr\u00e1s, con las piernas cruzadas. Sigue balance\u00e1ndose mientras Marta decide pasar a otras preguntas.<\/p>\n\n\n\n

Objectives<\/em><\/p>\n\n\n\n

RQ1. What non-representational elements configure the material discourse and the event?<\/p>\n\n\n\n

RQ2. How is rejection materialized in the classroom through embodiment, sound or movement?<\/p>\n\n\n\n

Methodological framework<\/em><\/p>\n\n\n\n

Esta investigaci\u00f3n parte de un enfoque metodol\u00f3gico postcualitativo (Murris, 2021; St. Pierre, 2019, 2021) que plantea la superaci\u00f3n del conocimiento basado en el discurso (MacLure, 2013) y se caracteriza por una investigaci\u00f3n menor (Manning, 2016; Mazzei, 2017).<\/p>\n\n\n\n

Recogida de datos<\/em><\/p>\n\n\n\n

Esta investigaci\u00f3n ha adoptado la perspectiva de Hackett (2021) de \u201cactuar como un etn\u00f3grafo y pensar con el Posthumanismo\u201d (p.28). De este modo, se utilizaron t\u00e9cnicas etnogr\u00e1ficas convencionales para la recogida de datos, como fotograf\u00edas, grabaciones en v\u00eddeo, entrevistas y notas de campo. Sin embargo, no nos centramos exclusivamente en el plano del discurso verbal y representacional (MacLure, 2013), sino que atendimos a los fen\u00f3menos que nacen de las intra-acciones entre humanos y m\u00e1s-que-humanos (Gullion, 2018; Barad, 2007), abordando en nuestra investigaci\u00f3n el an\u00e1lisis de un minuto de silencio que se instaura en aula o un objeto que llama la atenci\u00f3n de los ni\u00f1os durante la asamblea, etc.<\/p>\n\n\n\n

An\u00e1lisis de datos<\/em><\/p>\n\n\n\n

Nuestra investigaci\u00f3n opt\u00f3 por un \u201can\u00e1lisis difractivo\u201d (Lenz Taguchi, 2012; Mazzei, 2014; Barad, 2007,2014) donde la difracci\u00f3n, descrita por Barad (2007), se opone a la reflexi\u00f3n: \u201cla forma en que las ondas se combinan cuando se superponen y la aparente flexi\u00f3n y propagaci\u00f3n que se produce cuando encuentran una obstrucci\u00f3n\u201d (p.74). As\u00ed, para realizar un an\u00e1lisis de esta naturaleza adoptamos la estrategia de \u201cpensar con la teor\u00eda\u201d (thinking with theory) (Jackson & Mazzei, 2012). Esta perspectiva, opuesta a la codificaci\u00f3n de datos, incorpora teor\u00edas de diferentes ramas para (re)pensar con\/el dato.<\/p>\n\n\n\n

Conclusions: for a decolonizing ethic of education in childhood<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Leer los datos mientras pens\u00e1bamos con la teor\u00eda nos ayud\u00f3 a acercarnos a la complejidad de este evento (Mazzei, 2012, 2014). En primer lugar, lo miramos desde una ontolog\u00eda relacional donde no hay una relaci\u00f3n de causa y efecto, sino intra-acciones entre diferentes (pero no separados) agentes (Barad, 2007, 2014: Guillion, 2018). Por otro lado, nos alejamos de la l\u00f3gica representacional de los discursos verbales y enfocamos en relaciones materio-discursivas (Maclure, 2013: Barad, 2007). Dicho esto, en este evento, percibimos que los rechazos afectivos se materializan a trav\u00e9s de diferentes pr\u00e1cticas material-discursivas como el uso de negativas, vac\u00edos, silencios y corporeizaciones y, a partir de eso, pensamos con la teor\u00eda para buscar nuevas percepciones (Mazzei, 2012) \u00a0<\/p>\n\n\n\n

Estos encuentros m\u00e1s-que-humanos evidencian la fuerza del pensamiento cartesiano en el que los binarios dominan nuestro pensar y hacer. En este evento concreto se crea un abismo entre Adulto\/ni\u00f1o, Agn\u00f3sticos\/Religioso, Representativo\/No representativo, Yo\/otro. Seg\u00fan Murris (2021), los binarios funcionan sobre la base del colonialismo, en el que algunos cuerpos importan m\u00e1s que otros. Para ella, la infancia no suele considerarse necesitada de descolonizaci\u00f3n, aunque sean los adultos los que digan lo que tiene sentido o no, como notamos cuando el coche parece no ajustarse a la respuesta esperada de Hafed (Murris, 2016,2021). Esta organizaci\u00f3n binaria del mundo, seg\u00fan Kuby y Rucker (2020), tambi\u00e9n tiene que ver con las etiquetas de identidad que nominan\/interpretan a los cuerpos con categor\u00edas fijas, por ejemplo, asumiendo que el evento tiene relaci\u00f3n con los binarios agn\u00f3stico\/religioso, diferencia\/semejanza. Estas etiquetas que separan unos cuerpos de otros separan Hafed del resto de ni\u00f1os, eliminando nuestra responsabilidad en hacerle parte de este evento (Kuby & Rucker, 2020). Por lo tanto, antes incluso de conocer las clases o los dibujos de Hafed, ya le se\u00f1alamos como perteneciente a un grupo y, en consecuencia, como no perteneciente a otros. Asumimos un mundo que solo cabe dentro de algunos par\u00e1metros.<\/p>\n\n\n\n

En contrapartida, en el realismo agencial propuesto por Karen Barad (2007) los agentes no son exteriores a sus intra-aciones, y la identidad no aparece como una categor\u00eda fija, sino performativa (Barad, 2004). Por lo tanto, observamos c\u00f3mo las intra-aciones de Hafed est\u00e1n en movimiento, en lugar de asumir lo que ya son (St. Pierre, 2019; Davies, 2017; Kuby & Rucker, 2020).\u00a0 Se trata de estar abierto a lo que no se conoce del evento m\u00e1s de que apuntar hacia d\u00f3nde va o por qu\u00e9 viene (Murris, 2016, p.102). As\u00ed, la diferencia en esta situaci\u00f3n no es est\u00e1tica, sino que se promulga a trav\u00e9s de las intra-acciones (Barad, 2014; Bozalek & Zhao, 2022). Es m\u00e1s, al revisar la filosof\u00eda deleuziana, Tuin y Dolphikn (2012) se aclara la diferencia desde el punto de vista de las nuevas posibilidades, de la relacionalidad afirmativa.<\/p>\n\n\n\n

En conclusi\u00f3n, los rechazos afectivos de este evento nos recuerdan que el proceso de descolonizaci\u00f3n de la investigaci\u00f3n con la infancia requiere alejarse del pensamiento normativo que representa, nomina, categoriza, define, etc. (Murris, 2016, MacLure, 2013). As\u00ed, el \u201cNO\u201d aparece en la vi\u00f1eta como una forma tanto de resistir como de existir (Truman, et al., 2020): Hafed gira la espala, recusa una o varias etiquetas, y nos desubica a un lugar donde las clases del para\u00edso no pueden ser explicadas, sino vividas, son emergentes y ya no caben en el discurso verbal. Para responder a esto, es necesario que seamos capaces de practicar una escucha emergente a los ni\u00f1os, como se\u00f1ala Davies (2014). Es m\u00e1s, es necesario que consideremos el ni\u00f1o posthumano de Murris (2006), que no preexiste a sus intra-aciones, que no se divide en cuerpo y miente. Con eso, subrayamos un acercamiento a la infancia desde una \u00e9tica posthumana. Esta \u00e9tica, como discute Bozalek (2021), debe promover tanto la capacidad de respuesta como una posibilidad de \u00abhacer juntos\u00bb (p.144) y la responsabilidad como una \u00absensibilidad corporeizada\u00bb (p.146). Finalmente, encontrar este evento difractivamente es un compromiso pol\u00edtico y hace que el pasado y el futuro puedan materializarse en respuestas afirmativas desde\/en el presente.<\/p>\n\n\n\n

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