The XX International Conference on Educational Research (AIDIPE) took place from June 14th to the 17th. The members of the Literacies research group Fernando Guzmán Simón, Alejandra Pacheco Costa and Giovanna Caetano da Silva presented the communication entitled (DIS)AFFECT, SUBJECTIVITY AND ETHICS IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION: A POST-QUALITATIVE RESEARCH
Introduction: Vignette
It's Monday morning, and the children are sitting around Marta, their teacher. It's the usual routine at the beginning of the day: which Marta encourages them to tell something anything that might have happened to them, how they got to school, how they feel, etc. It is an Early Childhood Education class with children of about four who feel comfortable in this situation and speak with confidence. Almost everyone participates in this dialogue, raising their hands before speaking, although today they are especially unruly. I sit to the side , not fully integrating myself into the circle, but not staying completely out. The children have already become accustomed to my presence, my notebook in which I take my notes, and my mobile phone, with which I record or photograph some of the situations in class.
En un momento de las intervenciones Hafed mira directamente a Marta y le dice que los demonios le tienen miedo, porque Alá le protege. Piensa un poco, y añade que Alá protege a todos. Marta lo mira, le dice que los demonios no existen, y le pregunta si su madre ha vuelto a darle clases de Islam. La madre de Hafed es marroquí y su padre es español, y Marta explica al resto de la clase que su madre les da clases de religión a él, sus hermanos y su padre. Al parecer, su madre llama a estas clases “clases del paraíso”. Poco a poco se va haciendo el silencio, a medida que el resto de niños presencia la conversación entre Marta y Hafed. Marta le pregunta si sabe de qué son esas clases, Hafed le dice que no se acuerda. Marta le explica que su religión es diferente. Los demás niños siguen observando. Hafed deja de responder, está sentado con las piernas cruzadas, dándome la espalda. Marta comenta que es normal que los niños vayan a clases después del colegio, y pregunta si alguno de ellos va a clases por las tardes. Varios levantan la mano: fútbol, inglés, deporte, hacer los deberes, etc. Marta dice que las clases de Hafed son diferentes. Un niño explica que dibuja en sus clases por la tarde, y Hafed dice que él también. Marta le pregunta qué dibuja, Hafed responde que coches. Marta hace un gesto, no parece conforme con la respuesta. Me pregunto si quizá el dibujo de coches no encaja en su idea de lo que es una clase de religión. A medida que los niños van aportando ideas, se van juntando más entre ellos, hasta que Hafed se queda separado del resto. Empieza a balancearse hacia delante y hacia atrás, con las piernas cruzadas. Sigue balanceándose mientras Marta decide pasar a otras preguntas.
Objectives
RQ1. What non-representational elements configure the material discourse and the event?
RQ2. How is rejection materialized in the classroom through embodiment, sound or movement?
Methodological framework
Esta investigación parte de un enfoque metodológico postcualitativo (Murris, 2021; St. Pierre, 2019, 2021) que plantea la superación del conocimiento basado en el discurso (MacLure, 2013) y se caracteriza por una investigación menor (Manning, 2016; Mazzei, 2017).
Recogida de datos
Esta investigación ha adoptado la perspectiva de Hackett (2021) de “actuar como un etnógrafo y pensar con el Posthumanismo” (p.28). De este modo, se utilizaron técnicas etnográficas convencionales para la recogida de datos, como fotografías, grabaciones en vídeo, entrevistas y notas de campo. Sin embargo, no nos centramos exclusivamente en el plano del discurso verbal y representacional (MacLure, 2013), sino que atendimos a los fenómenos que nacen de las intra-acciones entre humanos y más-que-humanos (Gullion, 2018; Barad, 2007), abordando en nuestra investigación el análisis de un minuto de silencio que se instaura en aula o un objeto que llama la atención de los niños durante la asamblea, etc.
Análisis de datos
Nuestra investigación optó por un “análisis difractivo” (Lenz Taguchi, 2012; Mazzei, 2014; Barad, 2007,2014) donde la difracción, descrita por Barad (2007), se opone a la reflexión: “la forma en que las ondas se combinan cuando se superponen y la aparente flexión y propagación que se produce cuando encuentran una obstrucción” (p.74). Así, para realizar un análisis de esta naturaleza adoptamos la estrategia de “pensar con la teoría” (thinking with theory) (Jackson & Mazzei, 2012). Esta perspectiva, opuesta a la codificación de datos, incorpora teorías de diferentes ramas para (re)pensar con/el dato.
Conclusions: for a decolonizing ethic of education in childhood
Leer los datos mientras pensábamos con la teoría nos ayudó a acercarnos a la complejidad de este evento (Mazzei, 2012, 2014). En primer lugar, lo miramos desde una ontología relacional donde no hay una relación de causa y efecto, sino intra-acciones entre diferentes (pero no separados) agentes (Barad, 2007, 2014: Guillion, 2018). Por otro lado, nos alejamos de la lógica representacional de los discursos verbales y enfocamos en relaciones materio-discursivas (Maclure, 2013: Barad, 2007). Dicho esto, en este evento, percibimos que los rechazos afectivos se materializan a través de diferentes prácticas material-discursivas como el uso de negativas, vacíos, silencios y corporeizaciones y, a partir de eso, pensamos con la teoría para buscar nuevas percepciones (Mazzei, 2012)
Estos encuentros más-que-humanos evidencian la fuerza del pensamiento cartesiano en el que los binarios dominan nuestro pensar y hacer. En este evento concreto se crea un abismo entre Adulto/niño, Agnósticos/Religioso, Representativo/No representativo, Yo/otro. Según Murris (2021), los binarios funcionan sobre la base del colonialismo, en el que algunos cuerpos importan más que otros. Para ella, la infancia no suele considerarse necesitada de descolonización, aunque sean los adultos los que digan lo que tiene sentido o no, como notamos cuando el coche parece no ajustarse a la respuesta esperada de Hafed (Murris, 2016,2021). Esta organización binaria del mundo, según Kuby y Rucker (2020), también tiene que ver con las etiquetas de identidad que nominan/interpretan a los cuerpos con categorías fijas, por ejemplo, asumiendo que el evento tiene relación con los binarios agnóstico/religioso, diferencia/semejanza. Estas etiquetas que separan unos cuerpos de otros separan Hafed del resto de niños, eliminando nuestra responsabilidad en hacerle parte de este evento (Kuby & Rucker, 2020). Por lo tanto, antes incluso de conocer las clases o los dibujos de Hafed, ya le señalamos como perteneciente a un grupo y, en consecuencia, como no perteneciente a otros. Asumimos un mundo que solo cabe dentro de algunos parámetros.
En contrapartida, en el realismo agencial propuesto por Karen Barad (2007) los agentes no son exteriores a sus intra-aciones, y la identidad no aparece como una categoría fija, sino performativa (Barad, 2004). Por lo tanto, observamos cómo las intra-aciones de Hafed están en movimiento, en lugar de asumir lo que ya son (St. Pierre, 2019; Davies, 2017; Kuby & Rucker, 2020). Se trata de estar abierto a lo que no se conoce del evento más de que apuntar hacia dónde va o por qué viene (Murris, 2016, p.102). Así, la diferencia en esta situación no es estática, sino que se promulga a través de las intra-acciones (Barad, 2014; Bozalek & Zhao, 2022). Es más, al revisar la filosofía deleuziana, Tuin y Dolphikn (2012) se aclara la diferencia desde el punto de vista de las nuevas posibilidades, de la relacionalidad afirmativa.
En conclusión, los rechazos afectivos de este evento nos recuerdan que el proceso de descolonización de la investigación con la infancia requiere alejarse del pensamiento normativo que representa, nomina, categoriza, define, etc. (Murris, 2016, MacLure, 2013). Así, el “NO” aparece en la viñeta como una forma tanto de resistir como de existir (Truman, et al., 2020): Hafed gira la espala, recusa una o varias etiquetas, y nos desubica a un lugar donde las clases del paraíso no pueden ser explicadas, sino vividas, son emergentes y ya no caben en el discurso verbal. Para responder a esto, es necesario que seamos capaces de practicar una escucha emergente a los niños, como señala Davies (2014). Es más, es necesario que consideremos el niño posthumano de Murris (2006), que no preexiste a sus intra-aciones, que no se divide en cuerpo y miente. Con eso, subrayamos un acercamiento a la infancia desde una ética posthumana. Esta ética, como discute Bozalek (2021), debe promover tanto la capacidad de respuesta como una posibilidad de «hacer juntos» (p.144) y la responsabilidad como una «sensibilidad corporeizada» (p.146). Finalmente, encontrar este evento difractivamente es un compromiso político y hace que el pasado y el futuro puedan materializarse en respuestas afirmativas desde/en el presente.
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